ФИЛОСОФСКАЯ ПРАКТИКА В ОБРАЗОВАНИИ – появление понятия связано с неудовлетворенностью традиционной системой образования и поиском новых стратегий, нараставших с середины XX в., т.к. с укреплением демократий школьные системы не стали местами культурного развития и обучения активной гражданской позиции, а подчинились другой власти: экономической и технократической (М. Липман). Эти процессы обусловлены цивилизационными разрывами: между ориентацией образования на усвоение как можно большего объема знаний и увеличением появляющейся информации; между «поддерживающим» образованием, рассчитанным на относительную стабильность ситуации, и быстро меняющимся и усложняющимся социальным миром; между установкой на профессионализацию, узкую специализацию и потребностью в целостном, системном видении мира; наконец, между культурно-национальной спецификой образования и потребностью современного технологического развития в единых стандартах образования. Поэтому, решение многих глобальных проблем на уровне ЮНЕСКО, Римского клуба, различных международных организаций напрямую связано с ликвидацией цивилизационных разрывов и подготовкой «субъекта образования нового типа».
В поисках решения этой проблемы ключевыми понятиями в инновационных проектах образования (как школьного, так и высшего) стало понятие «мышление» и связанный с ним ряд таких понятий, как «критическое мышление», «рефлексивное образование», «обучение как исследование», «интерактивное обучение», «сократический метод обучения» и др. Акцент в них был смещен с усвоения учащимися количества знания на качество их способности к рассуждению и на обретение навыков самостоятельного мышления. Их общая цель – придать интеллекту большую пластичность в разрешении неординарных проблемных ситуаций, увеличивающихся в XXI веке, а также инициировать соединение интеллектуальной и моральной грамотности и ответственности.
В этой связи, на настоящее время наиболее убедительной является теоретико-педагогическая и философская концепция М. Липмана, направленная на «обучение с целью уменьшения насилия». Эта позиция основана на двух предпосылках: во-первых, веры в разумность человека, во-вторых, – убеждения, что образование, если оно станет рефлексивно-исследовательским (пока оно не является таковым), будет способно существенно уменьшить неразумие, насилие и разовьет миролюбие.
Philosophical Practice at South Ural State University
Еще один важный аспект переосмысления современного образования связан с тем, что в начале XXI века происходит переход к медиареальности, в которой люди становятся лишь ее фрагментами, обезличенными субъектами коммуникации (В.В. Савчук). Новая реальность может быть описана теперь как «все есть медиа», «медиа внутри нас» и «медиа воспринимают нами», в силу чего «нынешние дети – будущие взрослые» оказываются в «слепой зоне» всепоглащающей виртуализации мышления, и «делегирования мышления машине» (Ж. Бодрийяр).
Собственно говоря, в условиях нынешних перемен закладываются не только новые основания образования, но и новые основания самой философии, и способов философствования, каким, в частности является философская практика. Зародившись как интеллектуальное движение из ситуации и идеи неудовлетворенности современным высшим образованием и в результате дистанцирования от него, философская практика теперь обладает ресурсом, способным помочь современному образованию, и которая может быть предложена как «парадигма реформы образования» (М. Липман).
Одна из крайне важных идей, которую философская практика несет в образование – это глубокая и богатая античная идея заботы о себе. Практика заботы о себе может быть реализована как в академическом, так и во вне-академическом форматах. Именно в современном образовании, в условиях медиарельности забота о себе приобретает особую значимость, т.к. она «подразумевает отказ от некоторых более прибыльных видов деятельности, например, ведения войны или исполнения государственных обязанностей, которые отнюдь не связаны с поиском и обретением целостности» (М. Фуко).
Реализация такой заботы о себе в условиях ускоренных, обезличенных и стандартизированных форматов современной жизни, культуры и образования обостряет проблему аутентичности преподавателя философии. Очевидно, что только индивидуальная саморефлексия, только собственная практика заботы о себе, и, как ее результат, самотрансформация преподавателя-философа могут стать основанием эффективной «заботы о другом». Благодаря такой установке, образование может быть преобразовано из информирования в трансцендирование, что является крайне востребованным в контексте избыточности медиаобразования. Эффективными оказываются «невербализируемые философские процедуры», фоновые и перформативные методы, предлагаемые философами-практиками.
Философская практика в образовании во всем многообразии своего проявления (философское консультирование, сократический диалог, философские кафе, философия – детям) основана на соблюдении следующих принципов: тематическая демократия, подразумевающая наличие сильного антисегрегационистского, антиэлитного подтекста, что бросает вызов всему иерархическому, элитарному и экспертному в академической философии; диалогическая демократия, выводящая участников за пределы жестко определенной экспертной культуры, и предлагающая широкое общение; пространство благоприятных возможностей, направленное на то, чтобы помогать, вдохновлять, информировать, зажигать, обогащать, углублять и просвещать людей (Е. Сааринен, С. Слот).
В целом, существующее положение дел в высшем образовании уже очевидно указывает на то, что установка формировать только компетентного, конкурентоспособного и успешного человека не решают очень многих проблем современного человека. Многие исследователи полагают, что теперь назрела необходимость антропокосмической (холистической, экологической) парадигмы, гуманизации и гуманитаризации образования в контексте новой социально-политической и экономической реальности, связанной с условиями глобализации. Поэтому в центре такого образования является человек не просто знающий, умеющий, но и человек понимающий, способный к самопроектированию и самообразованию. Для реализации этой цели потенциал философской практики как заботы о себе является наиболее адекватным тем целям, которые ставит перед собой новое образование.
Е.В. Гредновская
Литература
Борисов С.В. Философская практика как средство оптимизации качества жизни в мире повседневности // Образование и качество жизни. 2017. № 4 (06). С. 39-43; Лахав Р. Философская практика – Quo Vadis? // Социум и власть. 2016. № 1 (57). С. 7-14.; Петрова Г.И. Философия университетского образования: модификация критериев классического университета в обществе знания. Томск: Изд-во Томского ун-та, 2013; Савчук В.В. О предмете медиафилософии // Международный журнал исследований культуры. 2011. № 3 (4). С. 6-10; Фуко М. Герменевтика субъекта. Курс лекций, прочитанных в Колледже де Франс в 1981 – 1982 учебном году. СПб.: Наука, 2007; Saarinen E. & Slotte S. (2003). Philosophical Lecturing as a Philosophical Practice, Practical Philosophy, Vol 6, No. 2; History, Theory and Practice of Philosophy for Children: International Perspectives (2017), ed. by S. Naji and R. Hashim, L.; N.Y.: Taylor and Francis; Philosophy a School of Freedom: Teaching philosophy and learning to philosophize. (2007). Paris: UNESCO Publishing.